• David Velázquez Seiferheld
• Foto: Archivo

Cuando se afirma que un grupo obtuvo bajos resultados en comprensión, conviene preguntar: ¿comprensión de qué?, ¿en qué tareas?, ¿con qué criterios?, ¿respecto de qué nivel esperado? Un puntaje no describe por sí solo todas las capacidades de lectura, razonamiento o enseñanza de una persona. Reconocer estos límites no resta valor a las pruebas: permite aprovechar mejor su información.

“Los estudiantes no comprenden lo que leen”, “los docentes no comprenden lo que leen”. Estas afirmaciones aparecen reiteradamente en el debate público paraguayo, especialmente cuando se difunden resultados de evaluaciones educativas estandarizadas. Suelen presentarse como diagnósticos categóricos. Sin embargo, detrás de una palabra aparentemente sencilla –comprender– existen conceptos y criterios que no siempre significan lo mismo.

¿Comprender es explicar con nuestras palabras lo leído? ¿Identificar ideas principales? ¿Relacionar informaciones? ¿Utilizar lo aprendido para resolver un problema nuevo? ¿Todo ello a la vez? Las respuestas dependen del enfoque de aprendizaje y evaluación que se adopte.

En nuestro país se utilizan, entre otras, pruebas estandarizadas en el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE), en los concursos docentes para formar el banco de elegibles y en las evaluaciones internacionales PISA. Tienen destinatarios y finalidades diferentes, pero sus resultados confluyen en el debate sobre calidad educativa. Para interpretarlos conviene conocer tres referencias: las taxonomías de Bloom y SOLO; y el enfoque de competencias de PISA. No son equivalentes, pero tampoco necesariamente incompatibles.

En 1956, Benjamin Bloom y sus colaboradores clasificaron objetivos educativos según las operaciones mentales requeridas. La revisión de 2001, coordinada por Lorin Anderson y David Krathwohl, distingue seis categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

Comprender puede consistir en interpretar, resumir, comparar, explicar o expresar una idea con otras palabras. Tras leer un texto histórico, un estudiante puede recordar la fecha de un acontecimiento; demuestra comprensión cuando explica por qué ocurrió.

No conviene imaginar estas categorías como escalones que siempre deban recorrerse en orden. La clasificación ayuda a describir el trabajo intelectual solicitado, pero la complejidad real depende también de los conocimientos y de la tarea.

En 1982, John Biggs y Kevin Collis propusieron SOLO, sigla inglesa de “estructura del resultado de aprendizaje observado”. Su atención se dirige a la organización de la respuesta del estudiante a un problema, no solamente a la operación solicitada.

Distingue cinco niveles: preestructural, cuando la respuesta no resulta pertinente para resolver el problema; uniestructural, cuando identifica un solo aspecto del problema; multiestructural, cuando reúne varios aspectos aunque sin relacionarlos; relacional, cuando los integra; y abstracto ampliado, cuando generaliza lo aprendido a otras situaciones.

Ante una pregunta sobre las causas de la guerra de la Triple Alianza, un estudiante puede mencionar una causa; otro, enumerar varias; y un tercero, explicar cómo se vincularon conflictos regionales, decisiones políticas y alianzas. Reunir datos y construir una explicación son logros diferentes. En SOLO, la comprensión profunda suele asociarse con relacionar y generalizar, según la tarea y los criterios empleados.

PISA, programa de evaluación de la OCDE, no es una taxonomía. Examina a estudiantes de aproximadamente 15 años para conocer cómo utilizan conocimientos y habilidades en lectura, matemática y ciencias más allá de reproducir contenidos escolares.

En lectura, el marco de PISA 2018 distingue localizar información, comprender, y evaluar y reflexionar. Comprender incluye construir significados, integrar datos e inferir; la competencia lectora abarca también buscar información y valorar su credibilidad. En matemática, el marco de 2022 destaca razonar, formular, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. Cada área define sus propias competencias.

Imaginemos una noticia con un gráfico: una pregunta pide localizar un dato; otra, explicar una tendencia; otra, decidir si el titular se sostiene en la información. PISA observa qué logra hacer el estudiante ante tareas de esta naturaleza.

La teoría de respuesta al ítem (TRI) es distinta: no define la comprensión, sino que ofrece modelos estadísticos para relacionar las respuestas con la capacidad estimada de las personas y características de las preguntas, como su dificultad. Una evaluación puede utilizar una taxonomía para diseñar tareas y TRI para analizar resultados. Cumplen funciones diferentes.

Volvamos al texto histórico. Bloom pregunta qué operación exige la consigna: ¿recordar, explicar, comparar? SOLO observa si la respuesta reúne datos aislados o relaciona causas y consecuencias. Un enfoque competencial examina cómo se utiliza lo leído ante una tarea. La psicometría ayuda a estimar el desempeño a partir de las respuestas. Una misma actividad admite varias miradas; sus conceptos no son necesariamente excluyentes.

Tampoco podemos equiparar los niveles de pruebas diferentes porque usen números o categorías semejantes. Cambian los objetivos, las poblaciones, los contenidos y los criterios de interpretación. Para saber qué mide cada aplicación de SNEPE, concursos docentes o PISA, debemos consultar sus documentos técnicos y sus preguntas.

“No comprenden lo que leen” puede señalar una dificultad importante. Pero localizar información, explicar ideas, relacionar datos, inferir y evaluar argumentos no son actividades idénticas. Y queda otra pregunta para una reflexión posterior: cuando alguien tiene dificultades para interpretar consignas escritas, ¿cómo distinguir entre problemas de lectura y problemas en el conocimiento que se intenta evaluar? ¿Su déficit se debe a que carece de las capacidades que el examen busca identificar y medir; o no puede demostrarlas en contexto de cultura escrita?

Antes de discutir respuestas de política educativa, quizás necesitemos formular mejor las preguntas. Comprender las evaluaciones es un primer paso para comprender los problemas que ayudan a identificar.