El estudio del impacto de las guerras en la educación, desde la mirada de las ciencias históricas, es una tarea altamente compleja, en la que es necesario enfrentarse a la tensión entre la emocionalidad, la sensibilidad, los juicios éticos y morales, con la comprensión histórica que se produce con los instrumentos y conceptos de la disciplina. Incluso, se trata de algo aún más importante: una comprensión adecuada de los agentes, hechos y procesos que forman parte de las relaciones entre guerra y educación es requisito previo fundamental para, luego, emitir juicios éticos, morales y políticos.

• Por David Velázquez Seiferheld
• Historiador y viceministro de Culto
• Fotos: Gentileza

Desde la modernidad el sujeto de la educa­ción por excelencia es el niño. De modo que, en términos contemporáneos, es casi imposible separar gue­rra, educación y niñez, ado­lescencia o juventud. Por otro lado, como la modernidad escolar es concomitante con la modernidad de los Esta­dos nacionales, aquella fue pensada como ámbito fun­damental de la formación del ciudadano y soldado.

En una época en que no exis­tía una esfera positiva de derechos humanos, y como parte de esta de derechos de la niñez, el reclutamiento de niños en los ejércitos, en tiempos de guerra, era un problema práctico que se reducía a que quien podía portar armas y pertrechos podía ser reclutado. Es cierto que los niños, por lo general, estaban en la retaguardia, en las áreas de aprovisiona­miento o como abanderados o tamborileros; en cambio, en algunas ocasiones también combatieron, como en la gue­rra contra la Triple Alianza.

Ahora bien, los antecedentes más inmediatos a la guerra del Chaco sobre el impacto de la violencia en las escue­las fueron las guerras civiles que se sucedieron desde fines del siglo XIX hasta la guerra civil de 1922-1923, que fue escenario de pujas ideológi­cas entre diversos nacionalis­mos en el seno de la educación paraguaya entre 1920 y el ini­cio de la guerra del Chaco.

La reforma educativa, que se inició con el nombramiento del maestro normal Ramón Indalecio Cardozo como director general de Escuelas, abordaba el tema del patrio­tismo desde una perspec­tiva cívica, con fuerte énfa­sis en el respeto a la libertad, a las leyes y a las institucio­nes republicanas. En opinión del educador, la guerra civil de 1922-1923 era consecuen­cia del discurso belicista en la educación. En este escena­rio, entendía que la escuela primaria debía ser espacio fundamental de formación republicana. Su pacifismo despertó diversas resisten­cias y críticas, sobre todo en el movimiento de reivindica­ción de la figura del mariscal Francisco Solano López, así como en el Ejército.

En 1927, el asesinato del teniente Adolfo Rojas Silva en las cercanías del fortín Sorpresa por parte de tro­pas bolivianas desató una oleada de exaltación patrió­tica. Espontáneamente, miles de jóvenes se ofrecie­ron a combatir.

En 1931, como reacción a la captura del fortín Masa­maklay por parte del Ejército boliviano, una movilización liderada por estudiantes del Colegio Nacional y la Escuela Normal para protestar con­tra lo que se consideraba indefensión del Chaco fina­lizó con una masacre el 23 de octubre frente al Palacio de Gobierno. Varios profeso­res del Colegio Nacional y la Escuela de Comercio fueron destituidos acusados de par­ticipar “en el movimiento de carácter subversivo”.

La tesis de que el Paraguay estaba defendiéndose abonó la idea de un país pacífico obligado a ir a la guerra, por lo que los textos escolares y los mapas contenían los argu­mentos sobre los que el Para­guay basaba sus derechos sobre el Chaco.

Asimismo, existieron ritua­les públicos de exaltación del pasado guerrero; ceremonias en torno a los fallecidos en combate con participación de niños y niñas, imitaciones del heroísmo militar por parte de los niños, exaltación popular en la difusión de las noticias en torno al conflicto, pala­bras de estímulo del magiste­rio en las aulas sobre valores como la disciplina, el trabajo y el orden, y del clero católico mayoritario en los templos, así como una prédica gue­rrerista en la sociedad. Estos fueron los elementos que qui­zás influyeron en manifes­taciones de entusiasmo por parte de la niñez hacia la gue­rra más que el contenido pro­gramático.

En 1934, en el ambiente de patriotismo y naciona­lismo de la sociedad para­guaya catalizado por la gue­rra, el gobierno de Eusebio Ayala oficializó la versión del Himno Nacional propuesta por el maestro Remberto Giménez, dado su “deber” de “fijar definitivamente la letra y música del Himno Nacional dando término a la diversi­dad de versiones circulan­tes adoptando como únicas las originales, a fin de que en todos los actos públicos, escolares, oficiales y socia­les sea uniforme el canto que resume las tradiciones y las glorias nacionales”.

Un aspecto en que el currí­culum de la reforma demos­traría su eficacia en tiempos de la guerra fue, sin dudas, la difusión de la agricultura a través de huertas escolares.

Una publicación de El Diario del 19 de marzo de 1932 desta­caba en su portada la imagen de una fila de niños y niñas de la escuela de Bahía Negra, impecablemente vestidos y calzados –lo cual era bastante infrecuente–, a cuyo frente se hallaba la maestra.

En el texto se lee que “el Chaco es un surco abierto donde la semilla del saber arrojada por manos enno­blecidas ha germinado en brotes magníficos”. De esta manera, la imagen de las escuelas chaqueñas, “casas donde se ensancha el cono­cimiento del niño, para luego empuñarlo al servicio de la patria”, era parte de la pro­paganda paraguaya.

Los atributos de cultura de la escuela eran también el símbolo de la cultura para­guaya en el Chaco y sus dere­chos sobre el territorio. En el territorio occidental exis­tían, en 1932, 46 escuelas, 24 de ellas en las recientemente instaladas colonias meno­nitas. En este sentido, otro artículo plantea la siguiente interrogante: “¿Qué revelan esas 46 escuelas paraguayas funcionando en el corazón y los confines del Chaco? (…) O es que Bolivia puede blandir como argumento a sus pre­tensiones el funcionamiento de igual número de escuelas bolivianas en la zona de tie­rra paraguaya que ocupa sin derecho alguno?”.

En esta dimensión de la pro­paganda paraguaya, antes del inicio de la guerra, y de estímulo al sentimiento nacionalista, las escuelas fueron presentadas como símbolos de legitimidad posesoria, civilización y cul­tura, patriotismo y paz.

La descripción del Chaco en los textos escolares cambió a través del tiempo en fun­ción del creciente saber sobre una hasta entonces descono­cida región; así como a partir de las pujas entre Paraguay y Bolivia, y el peso de las reivin­dicaciones de cada país.

Los ríos y cordilleras que constituían los límites entre ambos países son descri­tos con todo detalle, reafir­mando así los derechos del Paraguay sobre el territorio. A más de ello, las expedicio­nes históricas fueron parte del argumento paraguayo en favor de su posesión y propie­dad del Chaco.

Inminente ya el inicio de hos­tilidades, en 1932 el Gobierno paraguayo ordenó la movili­zación general. Las institu­ciones educativas primarias recibieron, a través de las ins­pecciones regionales, las pri­meras orientaciones específi­cas de reorganización escolar.

Desde julio de 1932, algunos locales escolares también comenzaron a ser utilizados para alojamiento de tropas, y otros fueron preparados –previas adaptaciones y equi­pamiento– como hospitales de sangre ante la posibilidad cierta de desborde de la pre­caria infraestructura hospi­talaria existente en el país. La sanidad militar contaba con solo un hospital y padecía de la falta de medicamentos.

El 4 de agosto de ese año, la Inspección Séptima comu­nicó a las escuelas del sur del país las siguientes instruc­ciones: las escuelas funcio­narán normalmente, “haya o no guerra”, para lo cual debían evitar “el desbande de alumnos y el abandono de maestros”. Igualmente, deberían establecer “grande y suficiente chacra” para la plantación de mandioca, maíz, maní, poroto, soja, algodón, etc., “para garanti­zar la subsistencia de perso­nal y alumnos”.

Se pusieron en marcha dos cursos de enfermería, uno en la mañana, dirigido por la Dra. Gabriela Valenzuela, y otro en la tarde, dirigido por la farmacéutica Leonor Carri­llo. El Colegio Nacional, entre otras instituciones, también sirvió como Hospital Auxi­liar desde agosto de 1932 y las clases presenciales fue­ron suspendidas. Para tratar de reducir los daños debido a la falta de presencialidad, las autoridades del colegio dis­pusieron que fueran entrega­das las listas de temas y libros a los estudiantes. Los años 1933 y 1934 transcurrieron para los alumnos en un local alquilado.

En cuanto a la provisión de alimentos y otros bienes, las escuelas comenzaron a enviar los productos de sus huertas y de las industrias caseras ya a fines de 1932. En su mensaje al Congreso en abril de 1933, el presidente Ayala se refirió brevemente a los aportes de las instituciones educativas:

“Establecimientos educacio­nales, empresas industriales y particulares han ofrecido con espontaneidad generosa locales, elementos y cuidados personales para la asistencia de nuestros enfermos y heri­dos (…) una vasta red de buena voluntad y de cooperación se ha tejido bajo los pliegues de la bandera”.

Una importante cantidad de escuelas de todo el país siguió movilizando a sus docen­tes, estudiantes y familias durante 1934 y 1935 en torno a los objetivos de la guerra. Sus acciones eran publica­das con gran destaque por la prensa paraguaya. Además del trabajo en huertas y tela­res, realizaban contribucio­nes monetarias.

La movilización impactó inmediatamente en la educación. Algunas escue­las fueron clausuradas por la movilización del plantel docente o la falta de alum­nos. Tras los reclutamien­tos iniciales de agosto de 1932, en julio de 1933 se declaró oficialmente el estado de guerra con Boli­via. Se decretó la movili­zación general y se esta­bleció el estado de sitio por todo lo que durara la confrontación.

Durante las primeras sesio­nes del Congreso de 1933 llegó a proponerse la suspensión completa de las actividades educativas de modo que la infraestructura completa de las instituciones estuviera a disposición del Ejército y sus necesidades. Tal plan­teamiento, sin embargo, fue rechazado. Antes bien, el ministro Justo Prieto soli­citó al Ministerio de Guerra y Marina la devolución de los locales escolares para el año lectivo, aunque resolvió seguir destinando los loca­les de colegios secundarios a fines sanitarios.

La movilización de los varo­nes impactó directamente sobre las dimensiones aca­démicas y sociales de la edu­cación. En lo social, porque al partir los varones –fun­damentalmente los cam­pesinos– al frente, sus hijos debieron dejar la escuela para remplazarlos en las tareas agrícolas.

En lo académico, se manifestó en la disminución de varones en el magisterio y también en la pérdida de la calidad edu­cativa en las aulas que estos (sobre todo los normalistas) tenían a su cargo. En una época en que no existía la coe­ducación y todavía había reti­cencia a aceptar que las muje­res educaran a los varones en las escuelas –y, en todo caso, se aceptaba con resignación como hecho consumado–, el reclutamiento de los varones en el Ejército exigió incorpo­rar a más mujeres al magiste­rio. Estas hicieron, sin duda, un gran esfuerzo en medio de los agravantes del contexto para conducir procesos edu­cativos.

La compleja combinación de rituales, noticias y comenta­rios influyó ciertamente en el ánimo de los niños respecto de la guerra. Por lo demás, no existió un plan educa­tivo en el que se estimulara la guerra por la posesión del Chaco. Las conmemoracio­nes patrias seguían las con­venciones hasta entonces establecidas a través de dis­cursos, declamaciones, can­tos, procesión cívica patrió­tica, etc.

Expresiones de euforia siguieron al armisticio del 12 de junio de 1935. La con­vicción popular de la victo­ria ante Bolivia se extendió a todos los estratos y ámbi­tos sociales. Las escuelas no fueron ajenas al entusiasmo del victorioso.

Menos de un año después, el Paraguay experimentó un cambio radical con la revo­lución del 17 de febrero de 1936. Con base en el fuerte respaldo del Ejército y de la Asociación Nacional de Excombatientes del Chaco, llegó al poder el Cnel. Rafael Franco, quien desarrolló un programa nacionalista revo­lucionario y antiliberal.

Quizás la máxima expresión del nacionalismo febrerista fue la exaltación de Francisco Solano López al rango de héroe máximo de la naciona­lidad. La restauración liberal, con el golpe del 13 de agosto de 1937, que llevó a la Presi­dencia de la República a Félix Paiva, trajo a la escena nue­vamente la guerra del Chaco.

Los límites definitivos con Bolivia seguían en discusión y la reanudación del conflicto era una posibilidad latente. El conflicto entre los libera­les, que retornaban al poder, y los desplazados febreris­tas era violento y, en algún momento, se trasladó a las aulas.

El gobierno de Paiva pro­mulgó el Decreto 1371, que dispuso la enseñanza nacio­nalista y anticomunista en las escuelas. El conside­rando del decreto señala que “desde hace un tiempo atrás se conoce en el país una pro­paganda tenaz y sistemática (…) solapada y hábil, enca­minada a destruir los sen­timientos nacionalistas del pueblo paraguayo”; y que estas “doctrinas exóticas y antidemocráticas, además de amenazar la estabilidad de las instituciones políticas (…), son, en esencia, contrarias a sus tradiciones e idiosincra­sia de la nación paraguaya”.

Es deber, por tanto, del Gobierno “defender la socie­dad contra esa peligrosa pro­paganda evitando que se infil­tre en las escuelas primarias de la República”. El comu­nismo es la principal de esas “doctrinas disolventes” (…) que “se propone suprimir los más hermosos atributos de la personalidad humana”.

Dos héroes militares en los combates por el Chaco, José Félix Estigarribia y Rafael Franco, se enfrentaban en las aulas por supuestas y/o rea­les preferencias ideológicas. Estigarribia, nacionalista y conservador; Franco, nacio­nalista y revolucionario.

En 1935, tras el armisticio del 12 de junio, la matrícula escolar se recuperó notable­mente. Las inscripciones per­manecieron abiertas durante todo el año, de manera que el regreso de los combatientes a sus hogares permitió tam­bién el retorno de la niñez a las clases. Comenzó, asi­mismo, la reparación de los locales escolares utilizados y la construcción de otros, para lo cual fueron empleados, en algunos casos, los prisioneros bolivianos.

Aunque la guerra implicó una movilización de alcance nacional, el escenario de los combates fue únicamente el Chaco, con lo cual las clases no se suspendieron sino en la medida en que fue estricta­mente necesario por movi­lización, reclutamiento o disminución de ingresos. Incluso en las colonias meno­nitas, que estaban situadas en el Chaco Central, próximas a las zonas de enfrentamiento, continuaron las clases.

Otra consecuencia de la reducción de los ingresos fue la imposibilidad de desarro­llar proyectos previos, como la creación de un Instituto o Liceo Nacional de Niñas.

El Paraguay de posguerra era un país de urgencias en con­flicto: sin dudas, la prioridad estaba en el resarcimiento y el apoyo económico a los excom­batientes, muchos de los cua­les tenían salarios atrasados y pensiones pendientes por invalidez.

Además, viudas y herederos de quienes cayeron en com­bate también debían perci­bir sus pensiones: para todas estas nuevas urgencias, el gobierno revolucionario de Franco adoptó medidas de disminución del gasto público, control temporal de operaciones cambiarias, con­trol de precios de alimentos y aumentos de impuestos.

En momentos en que se pro­dujo la guerra, el Paraguay intentaba revertir los malos resultados educativos a tra­vés de una reforma iniciada de hecho en 1921 y oficializada en 1924. En 1929, solo el 2 % de los niños que iniciaba la escuela primaria la concluía; los resultados en lectoescri­tura eran tan magros –en buena medida por descono­cer la importancia de la edu­cación bilingüe y prohibir el uso del idioma guaraní–, que era muy grande el número de soldados con algún nivel edu­cativo que no sabían leer ni escribir correctamente.

El nacionalismo heroico y romántico terminó convir­tiéndose en la versión única del nacionalismo. La reforma de Cardozo fue claramente nacionalista en temas como la producción de textos esco­lares de autores paraguayos para contrarrestar la influen­cia argentina y en el uso de materia prima paraguaya en las escuelas para generar una producción nacional.

Finalmente, la apertura del curso libre de Secretariado anexo a la Escuela Normal llegaría a trascender, con el tiempo, como una de las medidas claves del cambio sociocultural y laboral de las mujeres. El espacio, hasta entonces abrumadoramente masculino, de los empleos administrativos tanto en el sector público como en el sector privado, sería ocu­pado de manera sostenida y creciente por mujeres for­madas y capacitadas.

* El libro completo puede ser descargado gratui­tamente en el siguiente enlace: https://unves.edu.py/index.php