• Por David Velázquez Seiferheld
• velazquezd@hotmail.es

¿Qué interrogantes tiene el presente, dirigidos al pasado de la educación paraguaya? La divulgación de informes nacionales e internacionales sobre el rendimiento del alumnado paraguayo, especialmente en la Educación Escolar Básica y la Educación Media, causa inquietud y zozobra en la sociedad.

Las quejas de la ciudadanía están justificadas: en la educación se juega buena parte del futuro de las nuevas generaciones en lo que se refiere a su capacidad de integrarse activamente a la vida social, política, económica y cultural del Paraguay… y del mundo. Los debates se multiplican, aunque quizás no con la sistematicidad y el rigor debidos.

Son muy pocos los referentes educativos a los que se les consulta sobre el estado de la educación: la mayor parte de las veces la información circula desde fuentes no especializadas. La ciudadanía se involucra cada vez más en las discusiones, ciertamente, y ello es fundamental, pero estas adolecen aún de la falta de las voces de los especialistas.

En este ir y venir de opiniones y juicios está ausente el pasado de la educación. Al hablar de la situación actual de la educación se pasa por alto aquellos aspectos –como el autoritarismo o la imposibilidad de articular un sistema educativo que se corresponda con la realidad bilingüe de gran parte de la población, entre otros– que permanecen como constantes históricas desde hace décadas e incluso, quizás, centurias.

En las escasas ocasiones en que se alude al pasado de la educación se menciona a las grandes figuras del magisterio, pero en tono apologético y de exaltación, sin crítica y, sobre todo, prescindiendo de sus ideas, acciones y contradicciones. De manera apresurada y banal los vacíos y frustraciones del presente se llenan con la invención de una inexistente “edad de oro” educativa –tal como ocurre, en general, con la lectura del pasado en el Paraguay–.

No hay discusión sobre el pasado de las políticas públicas de la educación, del financiamiento educativo, de la estructura institucional de la educación, de los métodos y teorías educativos en cada época ni sobre la historia social de la educación: maestros, estudiantes, sus movilizaciones, la cultura escolar.

Este olvido del pasado, decimos con Díaz-Barriga, nos coloca “ante una situación en la que es válido efectuar cualquier afirmación sobre la educación, sin necesidad de acudir ni a una fundamentación teórica ni a un conocimiento de los diversos momentos por los cuales ha transitado lo educativo en su azarosa constitución”. La historia de la educación responde a varias cuestiones. La primera, a la propia historicidad del ser humano: la educación es una respuesta del ser humano, una respuesta vital y profunda a la percepción de su propio entorno.

En este sentido, ser humano, educación e historia son inseparables. Como expresa Galino: “No hay duda de que la realidad educativa está marcada por el signo de la historicidad. Porque la educación es una cualidad privativa del hombre y al hombre le es esencial el moverse en la Historia”. De ahí que situar históricamente un hecho, un proceso, un personaje, permiten recuperar y comprender su sentido original: a qué desafíos pretendió responder; cuáles fueron sus motivaciones y supuestos valorativos e ideológicos; en qué circunstancias políticas, sociales, económicas, culturales, etc., ocurrió el hecho o actuó el personaje.

En el caso de la educación, la ausencia de este relato del pasado es particularmente grave porque –dado que los ciclos educativos son, o pretenden ser, de larga duración– impide visualizar con claridad el origen de los problemas educativos y las fórmulas que se ensayaron para enfrentarlos. La comprensión que la historia proporciona permite observar cómo ocurrieron los hechos y tal comprensión es necesaria para un diagnóstico correcto del problema.

Todos, con más o menos pericia, podemos detectar una fiebre; pocos pueden identificar las causas; menos aún son los que pueden recomendar la medicina correcta para la curación y las siguientes medidas preventivas. Lo mismo pasa con la educación: todos entendemos lo que un aplazo significa; pocos son los que pueden determinar las causas del aplazo; menos aún son los que pueden ofrecer recomendaciones adecuadas para revertirlo. En este sentido, la historia y las ciencias sociales en general cumplen un papel imprescindible.

Este sentido crítico sobre el pasado y sus repercusiones sobre el presente es necesario para decisores de políticas públicas de educación tanto como para los docentes y otros actores educativos. La educación no puede reducirse al didactismo o al psicologismo: no es un conjunto de técnicas. La reflexión sobre la historia, incluso sobre el propio tiempo, no puede estar ausente del quehacer educativo si se quiere formular un sólido proyecto hacia el futuro.

Nuestra historia educativa muestra constantes: niveles altos de exclusión –por razones de sexo, edad, condición social, pertenencia al medio rural o a un pueblo indígena, o por discapacidad–; el fracaso recurrente en la articulación de una propuesta educativa coherente con la coexistencia de lenguas y su impacto sobre el fracaso en la comprensión lectora; el autoritarismo educativo, incluyendo la persecución política a docentes y estudiantes con posicionamientos críticos; la baja calidad de la formación y los magros salarios para la mayoría del magisterio; la injerencia y la obstrucción del partidismo y el electoralismo en y a la educación; la tardía incorporación de las teorías y métodos científicos más actuales a la educación; el mediocre financiamiento a la educación y las deficiencias de infraestructura, entre otros factores.

Las rupturas son excepcionales: el normalismo educativo; la Escuela Activa; el surgimiento de alternativas como las escuelas vocacionales (las técnicas y las normales); las experiencias de educación crítica y liberadora; el incremento de la presencia de la mujer en las aulas como alumnas y como maestras mediante políticas activas. Las dificultades para reconstruir estos procesos y así comprender sus causas son varias. Comienza con la carencia de lo básico: archivos, sistemas de información unificados.

Luego, la ausencia de marcos interpretativos teóricos sólidos que se desarrollen en las universidades e institutos de investigación. Esto, que tiene ver con la creación del conocimiento histórico, se traduce luego en la ausencia de historiadores en las instituciones de la educación y en los ámbitos de decisión. Sin embargo, la ausencia más importante es la de conciencia histórica, entendida en la triple dimensión que propone Dilthey: primero, como conciencia de que el ser humano es histórico y creador de historia; segundo, como conciencia de la búsqueda de sentido de los sucesos y acontecimientos; y, finalmente, como conciencia de que la interpretación y las búsquedas en el pasado responden a preguntas y ansiedades del presente.

Dado que es la conciencia histórica la que hace que se indague en el pasado sobre el presente, sin conciencia histórica las respuestas que las políticas educativas propongan no responderán a los desafíos del respectivo tiempo histórico.

Podrán ser respuestas para un ser humano abstracto, sin conexiones históricas, culturales, económicas, políticas y sociales, pero no para una sociedad concreta con desafíos concretos como la sociedad paraguaya de comienzos del siglo XXI.

Imágenes: Exposición Mbo’e: Educar en el Paraguay desde la Primera República. Curaduría: David Velázquez Seiferheld – Osvaldo Salerno. Centro Cultural Citibank, espacio Museo del Barro.

Historiador, investigador de Historia de la Educación Paraguaya. Académico Correspondiente de la Academia Paraguaya de la Historia y fundador del Comité Paraguayo de Ciencias Históricas.